DEFINICIÓN DE CULTURA
domingo, 7 de septiembre de 2014
EL PODER EN LA DEFINICIÓN DE CULTURA
DESGRABACION DEL TEÓRICO SOBRE BOURDIEU
Algunas
consideraciones acerca de la cultura como producción simbólica
Lic. María L. Lahítte.
Dado que uno de los objetivos del
dictado de la materia, se refiere, entre otro, al reconocimiento de la
construcción del concepto de cultura; y ver como éste ilumina la explicación de
ciertos procesos sociales y simbólicos, nos parece pertinente plantear una
serie de cuestiones en relación a su abordaje y que son las que quisiéramos
abordar en esta guía.
Cuando reflexionamos acerca de una
teoría de la cultura, esta reflexión nos lleva a plantear una serie de
problemas, que consideramos, ésta debe dar cuenta.
Uno de éstos, en tanto entendemos
que la cultura se vincula con los procesos de producción de sentidos, se
refiere a como se conforman las percepciones y representaciones que los sujetos
tienen del mundo. Otras de las preguntas, apunta a cómo los sujetos
interiorizan estas percepciones.
La primera pregunta, nos lleva, a
su vez, a otro interrogante: tienen estas percepciones y representaciones
alguna vinculación con las diferentes relaciones sociales que los sujetos
entablan para resolver su existencia social? O dicho de otra manera, son estas
visiones y sentidos del mundo independientes de las modalidades y condiciones
de relación social que los hombres establecen en su existencia social?
Alrededor de esta pregunta,
podríamos decir, se han ordenado las discusiones en ciencias sociales
conformando lineamientos teóricos ya clásicos. Constituye este problema, un
problema central a las ciencias sociales y nodal para aquellos que
problematizan acerca de la conformación
de los procesos culturales.
Contestar esta pregunta, nos lleva a
internarnos en lo que en ciencias sociales se conoce como el problema de las
determinaciones.
Nos interesa, en nuestra propuesta,
seguir a un autor, Pierre Bourdieu, quien a nuestro juicio, se posiciona
respecto de este problema de un modo muy interesante y que a ha conducido a
líneas de investigación muy fructíferas en relación a los procesos culturales.
No obstante, antes de recorrer la propuesta de este autor, internémonos en el
planeamiento clásico del problema de las determinaciones en los sujetos.
Hay dos autores que abordaron la
problemática en su propuesta teórica de explicación de lo social: Kart Marx, y
Emile Durkheim. Ambos autores por atajos muy diferentes se acercaron al
problema.
Veamos como éste se resuelve en
ellos. Así, para Kart Marx, en la “La ideología alemana” la discusión se
presenta en los siguientes términos:
“La producción de ideas, de
concepciones, de conciencia, está al principio directamente entrelazada con la
actividad material de los hombres, el lenguaje de la vida real. Las
concepciones, el pensamiento, las relaciones mentales entre los hombres, se
presentan en esta etapa como la emanación directa de la conducta material. Lo
mismo se aplica a la producción mental según se expresa en el lenguaje de la
política, el derecho, la moralidad, la religión, la metafísica, etc. , de un
pueblo. Los hombres son los productores de sus concepciones, ideas, etc.: los
hombres reales y activos, tal como se encuentran condicionados por un
desarrollo definido de sus fuerzas productivas y del intercambio
correspondiente a éstas, hasta sus formas mas avanzadas. La conciencia nunca
puede ser otra cosa que la existencia consciente, y la existencia de los
hombres es su proceso vital real.” (Marx,1969:37).
Resulta aun más ilustrativo lo
enunciado por Marx en “Contribución a la crítica de la economía política”:
“La conclusión general a la llegué
y que, una vez alcanzada, siguió sirviendo como hilo conductor de mis estudios,
puede reunirse del siguiente modo: los hombres, en la producción social que
llevan a cabo, entran en relaciones definitivas que son indispensables e
independientes de su voluntad; esas relaciones de producción corresponden a una
etapa definida de desarrollo de sus fuerzas materiales de producción. La suma
de esas relaciones de producción constituye la estructura económica de la
sociedad, es decir, el fundamento real sobre el cual se erigen superestructuras
legales y políticas y al cual corresponden formas definidas de conciencia
social. El modo de producción en la vida material determina el carácter general
de los procesos sociales, políticos y espirituales de la vida. No es la
conciencia de los hombres la que determina su existencia sino, al contrario, su
existencia social la que determina su conciencia”. Marx, Karl (Cit. En Sahlins,
M,1988:16-17).
A su vez, en otra dirección Durkheim
planteará:
“ Se sabe hace largo tiempo que los primeros
sistemas de representación que el hombre ha hecho del mundo y de sí mismo son
de origen religioso. No hay religión que no sea una cosmología y al mismo
tiempo que una especulación sobre lo divino. Si la filosofía y las ciencias han
nacido de la religión, es porque la religión ha comenzado por ocupar el lugar
de las ciencias y de la filosofía. Pero lo que se ha notado menos es que ella
no se ha limitado a enriquecer con cierto número de ideas un espíritu humano
previamente formado; ha contribuído a formarlo. Los hombres no solamente le han
debido, en una parte notable, la materia de sus conocimientos sino también la
forma según la cual estos conocimientos son elaborados.”
“Existe, en la raíz de nuestros
juicios, un cierto número de nociones esenciales que dominan toda nuestra vida
intelectual, son las que los filósofos, desde Aristóteles, llaman las
categorías de entendimiento: nociones de tiempo, de espacio, de género, de
causa, de sustancia, de personalidad, etc(…). Han nacido en la religión y de la
religión; son un producto del pensamiento religioso(…) Las representaciones
religiosas son representaciones colectivas; los ritos son maneras de actuar que
no surgen más que en el seno de grupos reunidos y que están destinadas a
suscitar, a mantener o a rehacer estados
mentales de esos grupos” (Durkheim, 1968:14).
Estos puntos de partidas nos
muestran que las ideas, la conciencia, en el planteo de Marx y las
representaciones, en el de Durkheim, tienen su origen en el ámbito de lo
social. En Marx la compleja trama de relaciones sociales que los hombres
establecen en el proceso de trabajo y transformación de la naturaleza serán las
fuentes y topes de estas formas de conciencia. En tanto, Durkheim encontrará a
éstas, en la religión, institución “simbólica” por excelencia y fundante
además, del orden moral, orden que humaniza y separa al hombre de la naturaleza.
Ambos autores, desde posiciones francamente divergentes, nos dirán que los
hombres se encuentran al nacer, con una “realidad objetiva”, histórica, que
impone a los sujetos condiciones de existencia y modos de percibir a esta
realidad social. Para ambos, el origen de lo social estará en puntos muy
distantes, pero de allí en más, y fundamentalmente a partir de ellos, queda
instalado en el ruedo de las ciencias sociales, la pregunta no sólo de cómo lo
social deviene en tal, sino el papel que asume la dimensión “simbólica” en esa
conformación.
Ahora bien, sintetizada la
presentación del problema, y la significancia de la perspectiva objetivista,
tal como se denomina a los posicionamientos de autores como Durkheim y Marx en
relación al tema de las determinaciones, nos interesa acercarnos a la propuesta
de Pierre Bourdieu que habíamos aludido al comienzo de esta guía.
Pierre Bourdieu cuando plantea el
problema de la conformación de las percepciones y visiones del mundo de los
sujetos (agentes en términos de Bourdieu) en su artículo “Espacio Social y
poder simbólico”, nos encontramos que lo resuelve en un proceso de doble
síntesis. Por un lado, recuperará las perspectivas de Marx y de Durkheim. Por el
otro lado, recuperará otra perspectiva de explicación de lo social, la
subjetivista.
Respecto de la primera, la
objetivista, integrará tanto la posición marxista como Durkheimiana en varios
sentidos. Al respecto planteará Bourdieu:
“ Existen en el mundo social mismo, y no
solamente en los sistemas simbólicos, lenguaje, mito, etc. Estructuras
objetivas, independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, que
son capaces de orientar o de coaccionar sus prácticas o representaciones”
(Bourdieu, 1988:127).
Recuperá de ambos autores el
carácter relacional que asume el mundo social y que tanto Marx como Durkheim
formulan. Relaciones cuyo sentido es “invisible” y que el cuentista social
develará. En un doble juego de integración Bourdieu dirá que las
representaciones que los sujetos tienen del mundo social están en estrecha
vinculación con las relaciones de poder que los mismos despliegan en los
diferentes campos del espacio social.
Simultáneamente, Bourdieu planteará
que los agentes tienen “una construcción activa” del mundo social, que se
construye en las interacciones diarias de los agentes, en sus visiones
espontáneas de este mundo. Dirá:
“los objetos del mundo social, como
lo indiqué, pueden ser percibidos y expresados de diversas maneras, porque siempre
comportan una parte de indeterminación y de imprecisión y, al mismo tiempo, un
cierto grado de elasticidad semántica(…) provee una base la pluralidad de
visiones del mundo, ella misma ligada a la pluralidad de puntos de vista; y al
mismo tiempo, una base para las luchas simbólicas por el poder producir y de
imponer la visión del mundo legítima.” (Bourdieu, 1988:136).
Bourdieu, resolverá los
interrogantes referidos a cómo los agentes construyen sus visiones del mundo a
través de dos preguntas: cómo éstos internalizan tales visiones y cómo a su vez
ellos mismos intervienen en el “modelaje” de estas visiones.
Para responder a estas preguntas,
integrará permanentemente ambas perspectivas. En este sentido, dirá que “Las representaciones de los agentes varían
según su posición (y a los intereses asociados) y simultáneamente planteará
también, que las acciones que los agentes realizan en el espacio social tienen
un núcleo de significación intra e intersubjetiva y que en las interacciones
diarias de los agentes estas visiones del mundo son objetos de luchas
simbólicas.
Diríamos que Bourdieu, recupera de
la perspectiva objetivista el poder coactivo que en la estructuración del mundo
subjetivo tienen los determinados posicionamientos y relaciones sociales que los
agentes desarrollan en el mundo social.
Reconoce de la perspectiva subjetivista que este mundo social se presenta a los
agentes como un mundo intersubjetivo y
que en esa trama intersubjetiva es donde se realizan básicamente las disputas
simbólicas en procura de una visión del mundo legítima.
Lo novedoso del aporte de Bourdieu
a los planteamientos en una teoría de la cultura es por un lado la integración
de ambas perspectivas y por el otro, la introducción de las relaciones de poder
en sus análisis del problema que nos convoca.
La integración de ambas
perspectivas ubicará a Bourdieu en un lugar central en la resolución también de
un problema nodal en una teoría de la cultura: la cuestión de la mediación
entre el agente social y la sociedad, cuestión anticipada en las preguntas
desplegadas a lo largo de esta guía. Esta mediación la encontrará en el
habitus, categoría de la que hablaremos más adelante.
La introducción del tema y el
problema en la conformación de las visiones que los sujetos tienen del mundo
trae dos consecuencias. Primero, constituye un aporte al análisis de las
interacciones subjetivas, dimensión frecuentemente poco desarrollada en autores
de la perspectiva subjetivista. Segundo, introduce el problema en una teoría de
la cultura.
Ahora bien, presentados los puntos
de partida del autor de marras, veamos como resuelve el autor las preguntas
presentadas.
Camino hacia la mediación
individuo-sociedad: el papel del “campo”.
Planteábamos al comienzo de esta
guía que una teoría de la cultura deberá dar cuenta de cómo los sujetos
“construyen sus visiones del mundo”. Decíamos también que este interrogante
implica a su vez preguntas: cómo estos internalizan tales visiones y cómo a su
vez ellos mismos intervienen en el “moldaje” de esas visiones. Es decir, nos
encontramos con el problema de la mediación individuo-sociedad.
Para resolver este problema,
Bourdieu considera, tal como quedó planteado más arriba, que los agentes (en
términos del autor) no operan en un vacío social. Por lo tanto, para poder explicar
cómo se produce este proceso de mediación es necesario partir de una
explicación del mundo social en el que trascurren y se dan estas relaciones.
Nos adentraremos, entonces en la
Teoría del espacio social que propone el autor.
El espacio social es fundamentalmente un espacio de
diferenciación, siendo este principio de diferenciación la existencia dentro de
este espacio de distintos “campos”.
La noción de campo alude a la
existencia de distintos poderes o capitales diferenciados y que constituyen el
principio ordenador de éstos. Bourdieu reconoce básicamente que éstos son el
poder o capital económico, el cultural y el simbólico. Por lo tanto, cada campo
“pondrá en juego” estas formas de capitales. Al respecto dirá Bourdieu:
“las propiedades actuantes
retenidas como principios de construcción del espacio social son las diferentes
especies de poder o capital en los diferentes campos. (…) Las especies de
capital, como una buena carta en un juego, son poderes que definen las
probabilidades de obtener un beneficio en un campo determinado (de hecho a cada
campo o subcampo le corresponde una especie de capital, vigente como poder y
como lo que está en juego en ese campo”. (Bourdieu, 1985:25)
Por lo planteado, el espacio social
y el campo social se definen relacionalmente. En él los agentes tienen
posiciones relativas según su disponibilidad y posibilidad de poseer y “jugar”,
con los distintos poderes o capitales que se entrecruzan en este espacio. Los
agentes son reconocidos dentro de ese espacio:
“en una primera dimensión, según el
volumen global del capital que poseen y, en una segunda, según la composición
de su capital; es decir, según el peso relativo de las diferentes especies en
el conjunto de sus posesiones” (Bourdieu, 1985:25)
Ocurre además que:
“Los agentes que ocupan en él
posicionamientos semejantes o vecinas son situados en condiciones y sometidos a
condicionamientos semejantes, y tienen todas las posibilidades de tener
disposiciones e intereses semejantes, de producir por lo tanto también prácticas
semejantes” (Bourdieu, 1985:131).
En sociedades altamente
diferenciadas es posible reconocer la existencia de conjuntos de campos. Estos
son relativamente autónomos, constituyendo cada uno de ellos espacios de
relaciones objetivas, con una lógica intrínseca e irreductible a las lógicas de
otros campos. De ese modo, las lógicas de los campos artísticos, religiosos o
científicos, entre otros, siguen criterios muy distintos.
Ahora bien, la existencia de los
campos sociales tiene otra particularidad, quienes ingresan a un campo ingresan
simultáneamente a una “campo de fuerzas”. Es decir, que los agentes que llegan
a él, se encuentran con una serie de relaciones de fuerzas, “reglas de juego”
que se le imponen y marcan las condiciones y modalidades de relación dentro de
ese campo. Esta consideración lleva a utilizar la imagen de “juego” para pensar
en la lógica de los campos sociales. Al respecto Bourdieu utilizará esta
analogía para ejemplificar las relaciones de los agentes dentro del campo.
Veamos como lo ejemplifica:
“En todo momento , el estado de
relaciones de fuerzas entre los jugadores es lo que define la estructura del
campo: podemos imaginar que cada jugador tiene, frente a sí, pilas de fichas de
diferentes colores, correspondientes a las diferentes especies de capital que
posee, de manera que su fuerza relativa en el juego, su posición en el espacio
de juego y, asimismo sus estrategias de juego, sus jugadas, más o menos
arriesgadas, más o menos prudentes, más o menos subversivas o conservadoras,
dependen del volumen global de fichas y de las estructuras de las pilas de
ficha, al mismo tiempo que del volumen global de la estructura de su capital.
Dos individuos poseedores de un capital global aproximadamente equivalente
pueden diferir, tanto de su posición como en sus tomas de posición, por el
hecho que uno tiene (relativamente) mucho capital económico y poco capital
cultural (por ejemplo el propietario de una empresa privada), y el otro mucho
capital cultural y poco capital económico (como un profesor). (…) “ Y eso no es
todo: los jugadores pueden jugar para incrementar o conservar su capital, las
fichas, conforme a las reglas tácticas del juego como de las apuestas. Sin
embargo, también pueden intentar transformar, en parte, o en su totalidad, las
reglas inmanentes del juego: por ejemplo, cambiar el valor relativo de las
fichas, la paridad entre las diferentes especies de capital, mediante
estrategias encaminadas a desacreditar la subespecie de capital en la cual
descansa la fuerza de sus adversarios (v. gr., el capital económico) y evaluar
la especie de capital que ellos poseen en abundancia (v. gr., el capital
jurídico)”. (Bourdieu y Loic J. D. Wacquant, 1995:67)
Las imágenes utilizadas para
ejemplificar la dinámica intrínseca a
los campos sociales nos lleva a subrayar otra característica de los mismos:
éstos se definen por ser espacios de luchas simbólicas por transformar o
conservar la estructura del juego, es decir que lo “que se juega” dentro de
cada campo, es una lucha por imponer las reglas del juego o las definiciones
del mismo.
Con todo lo planteado podemos
inferir que la vida social es una suerte de entramado en la que los agentes
viven sus vidas cotidianas participando desigualmente en cada campo. Esta
desigualdad reside en que no todos participan en todos los campos del mundo
social, sino también, tal como fue ejemplificado arriba, tienen participaciones
diferenciadas en cada uno de ellos. Ahora bien, a partir de estas descripciones
devienen o surgen dos preguntas:
Tienen los agentes una visión del
mundo social en concordancia a la relaciones diferenciadas que desarrollan en
los distintos campos? De ser así, cómo construyen estas visiones y cómo el
investigador puede aprehenderlas
Al respecto Bourdieu dirá:
“Pero dado que hemos construído el
espacio social, sabemos que estos puntos de vista, la palabra misma lo dice,
son vistas tomadas a partir de un punto, es decir de una posición determinada
en el espacio social. Y también que habrá puntos de vista diferentes o aun
antagónicos, puesto que los puntos de vista dependen del punto del cual son
tomados, puesto que la visión que cada agente tiene del espacio depende de su
posición en ese espacio” (Bourdieu, 1988:133).
Los agentes tienen una construcción
activa de este mundo, pero esta operará “bajo coacciones estructurales”
derivadas de sus acciones y posicionamientos en dicho espacio.
Al respecto planteará Bourdieu:
“ Si el mundo social tiende a ser
percibido como evidente y a ser captado, para emplear los términos de Husserl,
según una modalidad dóxica, es porque las disposiciones de los agentes, sus
habitus, es decir las estructuras mentales a través de las cuales aprehenden el
mundo social, son en lo esencial el producto de la interiorización de las
estructuras del mundo social. Como las disposiciones perceptivas tienden a ser
ajustadas a la posición, los agentes, aun los más desaventajados, tienden a
percibir el mundo como evidente y a aceptarlo mucho más ampliamente de lo que
podría imaginarse, especialmente cuando se mira con el ojo social de un dominante
la situación de un dominado”. (Bourdieu, 1988:134).
Hemos introducido de este modo la
categoría de habitus. Dicha categoría ha tenido un tratamiento diferente a lo
largo de la obra de Boudieu. En sus primeras obras, el autor desarrolló
aquellos aspectos del habitus que permiten explicar la producción y
reproducción de la vida social. En sus últimas obras ha enfatizado cómo éstos
pueden modificarse.
Ahora bien, profundicemos un poco
más acerca de esta categoría y ubiquémosla en la discusión o en la pregunta que
dio lugar esta guía.
La mediación encontrada: el “habitus”
El habitus constituye un punto de
articulación entre la sociedad (tal como fue descripta en páginas anteriores) y
el individuo. A través del habitus los agentes “subjetivizan” un mundo social
que se le presenta como “objetivo”. Por medio del habitus los hombres aprenden
a reconocer y hacer “naturales” sus posicionamientos en el mundo social. Pero
éste asume otra serie de cualidades. Al incorporar y hacer vividas las
estructuraciones de la realidad social, el habitus opera como organizador y
orientador de las prácticas cotidianas de los agentes. En ese sentido Bourdieu
plantea:
“Por lo tanto las representaciones
de los agentes varían según su posición (y los intereses asociados) y según sus
habitus, como sistema de esquemas de percepción y de apreciación, como
estructuras cognitivas y evaluativos que adquieren a través de la experiencia
duradera de una posición en el mundo social. El habitus es a la vez un sistema
de esquemas de producción de prácticas y un sistema de esquemas de percepción y
de apreciación de prácticas. Y en los dos casos, sus operaciones expresan la
posición social en la cual se han construído. En consecuencia, el habitus
produce prácticas y representaciones que están objetivamente diferenciadas;
pero no son inmediatamente percibidas como tales más que por los agentes que
poseen el código, los esquemas clasificatorios necesarios para comprender su
sentido social” (Bourdieu, 1988:134).
Nos resulta muy interesante estas
asignaciones referidas al habitus. Es decir que por el habitus los agentes
“aprenden” a percibir, conocer y evaluar a su mundo social en un determinado
sentido. Vemos a su vez, como en ese proceso de internalización,
simultáneamente los agentes “ordenan” el mundo social clasificando tanto a las
prácticas como a las representaciones de otros agentes. Así, el habitus, dirá
Bourdieu
“ En tanto sistema de esquemas de
clasificación, es objetivamente referido, a través de condicionamientos
sociales que lo han producido, a una condición social: los agentes se
clasifican ellos mismos, se exponen ellos mismos a una clasificación, al
elegir, conforme a sus gustos, diferentes atributos, vestimenta, alimentos,
bebidas, deportes, amigos, que quedan bien juntos y que les quedan bien, o más
exactamente, que convienen a su posición”. (Bourdieu, 1988:134-135).
Esta conceptualización del habitus
nos lleva a pensar una vida cotidiana en la que los agentes, los individuos, se
encuentran permanentemente evaluando y clasificando “unos y nosotros” en
relación a “nosotros y a otros”. Al comienzo de esta guía planteábamos que
Bordieu intenta sintetizar las perspectivas objetivistas y subjetivistas.
Observemos a partir de esta afirmación cómo se resuelve esta síntesis en
relación al habitus:
“…sistemas de disposiciones
durables y transferibles, estructuras predispuestas a funcionar como
estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y
organizadores de prácticas y de representaciones que pueden estar objetivamente
adaptadas a su fin sin supones la búsqueda consciente de fines ni el dominio
expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos…”(Bourdieu, 1991:92).
Vemos aquí, en concordancia a lo
planteado hasta ahora, que la posibilidad de acción que el habitus permite se
encuentre objetivamente estructurada, pero a su vez tiende a funcionar como
“generador, organizador, estructurador” según también disposiciones,
valorizaciones que el agente ha construído a lo largo de su historia. Dirá
Bourdieu en ese sentido:
“Producto de la historia, el
habitus produce prácticas, individuales y colectivas, produce, pues historia
conforme a los principios engendrados por la historia; asegura la presencia
activa de las experiencias pasadas que, depositadas en cada organismo bajo la forma
de principio de percepción, pensamiento y acción, tienden con mayor seguridad
que todas las reglas formales y normas explícitas, a garantizar la conformidad
de las prácticas y su constancia a través del tiempo”. (Bourdieu, 1991:95).
Ahora bien, el habitus tiende a
constituirse en un sistema de disposiciones durables pero no inmutables. En
contextos de condiciones objetivas nuevas para el agente y diferentes a la que
éste formó su habitus, ésta constituirá una instancia de reformulación de sus
disposiciones. (Gutierrez, A. 1994)
Planteará Bourdieu al respecto:
“ Debido a que el habitus es una
capacidad infinita de engendrar en total libertad (controlada) productos,
pensamientos, percepciones, expresiones, acciones, que tienen siempre como
límites las condiciones de su producción, histórica y socialmente situadas, la
libertad condicionada y condicional que asegura está tan alejada de una
creación de imprevisible novedad como de una simple reproducción mecánica de
los condicionamientos iniciales”. (Bourdieu, 1995:96).
Aparecerá conjuntamente con este
esquema presentado la idea de habitus como sentido de juego, que supone al
decir de Bourdieu “una invención permanente, indispensable para adaptarse a
situaciones indefinidamente variadas, nunca perfectamente idénticas” (Bourdieu,
1988:70). Es decir, que el agente dispone y despliega distintas estrategias por
las que puede conservar como impugnar, trasformar y/o negociar sus posiciones y
visiones del mundo social. Con esta noción de estrategia estamos aludiendo a que
el agente puede echar mano de distintas posibilidades para reglar y regular sus
prácticas cotidianas y por lo tanto mantener o modificar sus habitus.
En la relación a la caracterización
y a la conformación de los habitus individuales y su posibilidad de
transformación, Bourdieu la planteará en los siguientes términos:
“El principio de diferencias entre los habitus
individuales reside en la singularidad de las trayectorias sociales, a las que
corresponden series de determinaciones cronológicamente ordenadas e
irreductibles las unas a las otras: el
habitus que, a cada momento, estructura en función de las estructuras
producidas por las experiencias anteriores, las nuevas experiencias que afectan
a tales estructuras dentro de los límites definidos por su poder de selección,
realiza una integración única, dominada por las primeras experiencias
estadísticamente comunes a los miembros de una clase” (Bourdie, 1991:104).
Ahora bien, hasta aquí hemos
recorrido y analizado el lugar que ocupa el habitus como bisagra entre lo
social y lo individual, cómo éste es estructurado y simultáneamente genera
representaciones y prácticas sociales, produciendo “clasificaciones” de y en el
mundo social. Hemos visto, también, cómo el habitus es el resultado de una
enorme variabilidad de posibilidades, (aunque condicionadas o con un cierto
límite) y que en el plano individual da cuenta de las trayectorias sociales de
estos individuos. No obstante, aun no hemos analizado la tercera pregunta que
daba lugar a esta guía y que resulta clave en la teoría de la cultura:
¿Cómo los sujetos tienen un papel
activo en “modelar” las visiones del mundo social?
Las luchas simbólicas y las visiones del
mundo
Cuando estuvimos hablando del
habitus con nuestra intención de explicar y dar cuenta de la relación
individuo-sociedad, estuvimos ya en parte contestando a la pregunta arriba formulada.
Cuando inscribimos al habitus como
una posibilidad de “una invención permanente, indispensable para adaptarse a
situaciones indefinidamente variadas, nunca perfectamente idénticas” estamos,
en parte, dando cuenta de esta dimensión.
También, obtenemos parte de la
respuesta si recuperamos las consideraciones de Bourdieu respecto a la dinámica
de los campos. Si el espacio social es una trama de relaciones de poder por
imponer “condiciones de juego” dentro de cada campo y éste es definido por ser
un espacio en donde se dirimen luchas simbólicas por imponer “visiones
legítimas del mundo”, estamos dando cuenta también de esta respuesta.
Pero la
respuesta no se agota en lo propuesto. El autor de marras, recuperando tanto la
perspectiva objetivista como la subjetivista introduce dentro de la noción de
estrategia el camino para contestar a esta pregunta.
Recuperemos un párrafo ya comentado
para introducirnos en el problema:
“Los objetos del mundo social, como
lo indiqué, pueden ser percibidos y expresados de diversas maneras, porque
siempre comportan una parte de indeterminación y de imprecisión y, al mismo
tiempo, un cierto grado de elasticidad semántica(…)y además, están sometidos a
variaciones en el tiempo de suerte que su sentido, en la medida en que depende
del futuro, esta también a la espera y relativamente indeterminado. Este
elemento objetivo de incertidumbre (…) provee una base la pluralidad de
visiones del mundo, ella misma ligada a la pluralidad de puntos de vista; y, al
mismo tiempo, una base para las luchas simbólicas por el poder de producir y de
imponer la visión del mundo legítima.” (Bourdieu, 1988:136).
Pero en estas luchas simbólicas por
el poder de producir e imponer una visión del mundo como legítima, los agentes
pueden realizarla de dos maneras. La primera será definida por Bourdieu en los
siguientes términos:
“En el aspecto objetivo, se puede
actuar por acciones de representaciones, individuales o colectivas, destinadas
a hacer ver y hacer valer ciertas realidades: pienso por ejemplo en las
manifestaciones que tienen por objetivo manifestar a un grupo, su número, su
fuerza, su cohesión, hacerlo existir visiblemente; y al nivel individual, en
todas las estrategias de presentación de sí, tan bien analizadas por Goffman, y
destinadas a manipular la imagen de sí y sobre todo-esto, Goffman lo olvidaba-
de su posición en el espacio social.” (Bourdieu, 1988:137)
Respecto de la segunda manera, muy
claramente la describe Bourdieu:
“Por el lado subjetivo, se puede
actuar tratando de cambiar las categorías de percepción y de apreciación del
mundo social, las estructuras cognitivas y evaluativas: las categorías de
percepción, los sistemas de clasificación, es decir, lo esencial, las palabras,
los nombres que construyen en la realidad social tanto como la expresan por
excelencia la lucha política, lucha por
la imposición del principio de visión y división legítimo, es decir por el
ejercicio legítimo del efecto de teoría.”(Bourdieu, 1988:137).
De esta manera, Bourdieu reconoce
en las prácticas cotidianas de los agentes innumerables situaciones como las
descriptas. Chistes, rumores, pintadas, graffittis, declaraciones, asambleas,
manifestaciones, pueden ser, entre otras, modalidades a las que los agentes
apelan en su intento, consciente o inconsciente, de dar cuenta de “otro
sentido”, diferente, al que se impone como regla de juego. Por medio de
cualquiera de las situaciones descriptas arriba, los agentes ponen “en juego”
“hacen rodar” la posibilidad de otra significación del mundo social. Estas
constituyen, además, algunas de las oportunidades para realizarlo.
Pero hay un campo privilegiado en
que lo expuesto puede ejemplificarse más claramente: el campo de lo político donde
más claramente se expresa esta idea. Al respecto, así dirá Bourdieu:
“Al nivel colectivo, más
propiamente político, están todas las estrategias que tienden a imponer una
construcción de la realidad social rechazado el viejo léxico político o a
conservar la visión ortodoxa al conservar las palabras, que son a menudo
eufemismos (…), destinadas a nombrar el mundo social. (Bourdieu, 1988:137).
Bourdieu analizará muy
exhaustivamente cómo se dan y qué características asume estas luchas simbólicas
que expresan una tentativa de recategorizar el mundo social. Lo característico
de este proceso, es el “empeño”, el uso de capital simbólico adquiridos en
luchas anteriores. Reconoce a los títulos en general (se incluyen todo tipo de
títulos: escolares, de nobleza, de propiedad, etc.) como parte de estos
capitales que entran en juego.
No es nuestro interés ahondar en
las profundizaciones que Bourdieu ha realizado al respecto y que se encuentran
ampliamente detalladas en el capítulo de Espacio social y poder simbólico de
Cosas Dichas; pero nos interesa recuperar el siguiente párrafo que puede
sintetizar lo que venimos planteando:
“Para cambiar el mundo, es
necesario cambiar las maneras de hacer el mundo, es decir, la visión del mundo
y las operaciones prácticas por las cuales los grupos son producidos y
reproducidos”.(Bourdieu, 1988:140).
Para que pueda realizarse esta
posibilidad, los agentes deben dar cuenta de un poder de constitución
denominado por Bourdieu poder simbólico, poder que lo caracteriza en los
siguientes términos:
“El poder de imponer a los otros
espíritus una visión, antigua o nueva, de las divisiones sociales depende de la
autoridad social adquirida en las luchas anteriores. El capital simbólico es un
crédito, es el poder impartido a aquellos que obtuvieron suficiente
reconocimiento: así, el poder de constitución, el poder de constitución poder
de hacer un nuevo grupo, por la movilización, o hacerlo existir por
procuración, hablando por él, en tanto que mensajero autorizado, no puede ser
obtenido sino al término de un largo proceso de institucionalización, al
término del cual es instituído un mandatario que recibe del grupo el poder de
hacer el grupo”. (Bourdieu, 1988:140).
Esperamos que las preguntas
formuladas y las respuestas desarrolladas en esta guía, hayan servido para
iluminar e ilustrar algunos de los atajos con los que se resuelven algunos de
los problemas con que se topa una teoría de la cultura.
Bibliografía citada
Bourdieu,
Pierre: Cisas Dichas. Buenos Aires. Gedisa Editorial, 1988.
Bourdieu,
Pierre: El sentido práctico. Madrid, Taurus Ediciones, 1991.
Sahlins,
Marshall: Cultura y razón práctica. Barcelona, Gedisa Editorial, 1988.
MARTINIS, PABLO Pensar la escuela más allá del contexto
Publicado en Martinis, Pablo (2006) (comp.), Pensar la escuela más allá
del contexto, Montevideo, Psico Libros.
Sobre escuelas y salidas: la educación como posibilidad, más allá del
contexto.
Pablo Martinis.
Lo que puede por esencia un emancipado es ser
emancipador: dar, no la lleve del saber, sino la
conciencia de lo que puede una inteligencia
cuando se considera igual a cualquier otra y
considera cualquier otra como igual a la suya.
Jacques Rancière
1. La entrada.
Las formas a través de las cuales definimos a los actores de lo educativo
condicionan la posibilidad de desarrollo de prácticas educativas. No es indiferente desde el
punto de vista de los resultados de un acto educativo que un maestro o educador considere
que un alumno o educando tiene posibilidad de aprender un contenido cualesquiera que sea
o que “no le da la cabeza”. Tampoco es indiferente que una gestión educativa o una
sociedad crean que sus docentes son profesionales de la educación o meros ejecutores de
acciones concebidas y predefinidas por otros.
Indudablemente, todas estas perspectivas circulan en los imaginarios que sobre la
educación construye la sociedad uruguaya y en los discursos, más o menos informados,
más o menos científicos, que socialmente se producen. A su vez, en los ámbitos
específicamente vinculados a lo educativo se generan también discursos que compiten entre
sí por fijar sentidos, dar cuenta de la realidad “tal cual es”.
Lejos de reflejar la “realidad tal cual es”, todo discurso, en tanto constelación de
significados, se construye desde su carácter diferencial (adquiere sentido en el marco de
cadenas o sistemas discursivos más amplios), inestable (el significado no se fija de una vez
y para siempre) y abierto (es siempre susceptible de ser ligado a nuevos significados)
(Buenfil, 1991). Ello no implica desconocer la pretensión de veracidad y totalidad
inherente al carácter ideológico de todo discurso en tanto que,
"Formación discursiva específica que involucra ideas, actos y relaciones, objetos e
instituciones, articulados en torno a una significación particular, {que se caracteriza por}
autoproclamarse como un sistema de significados originario, fijo, total, positivo, completo,
universal y no susceptible de ser desmantelado" (Buenfil, 1991: 6).
Cuanto más un determinado discurso consiga ocupar el lugar del “sentido común”
en relación a la percepción que en una sociedad se construye sobre una temática específica,
tanto más se reforzará su pretensión de totalidad y de exclusión de otras posibles formas de
significar esa parcela de lo social.En este sentido, nos interesa detenernos en algunas de las perspectivas desde las
cuales se significa a los sujetos de las prácticas educativas, específicamente en el campo
problemático que se genera a través de la intersección de espacios educativos con
situaciones de pobreza. Sostenemos que algunas de estas construcciones clausuran la
posibilidad de la educación para poblaciones ubicadas en situación de pobreza, en tanto que
otras permiten concebir otras posibilidades. Evidentemente, la primacía de unos u otros
discursos no cesa de producir efectos en relación a la posibilidad de la construcción de una
sociedad más justa.
2. La clausura. El “niño carente”: sujeto ineducable y peligroso.
En el cruce del campo de la educación con diversas situaciones de pobreza se ha
desarrollado un discurso que pone el énfasis en el carácter de carentes social y
culturalmente de los niños pertenecientes a sectores “marginales” o “excluidos”. A su vez,
se concibe a la escuela como una institución que asiste y contiene a estos niños. Los
maestros, por su parte, son presentados como técnicos a los que hay que capacitar para
trabajar con "esos niños" (Martinis, 2006).
El discurso educativo vigente luego de la ola de dictaduras que asoló el sur de
América en los años setenta y comienzos de los ochenta ha estado muy fuertemente
centrado en la noción de equidad, en un marco discusivo en el cual dicha noción tendió a
ocupar el mismo espacio que la noción igualdad, propia del discurso político pedagógico de
la década de los años sesenta, aunque no con el mismo significado. Se entiende como
equidad la posibilidad del desarrollo de acciones para lograr igualar a los sujetos en sus
puntos de partida, para que luego se desarrollen según sus potencialidades. Esta noción
naturaliza la desigualdad en los puntos de partida, la construye como un dato a priori. La
naturalización de la desigualdad instala la injusticia como un hecho, como un dato de la
realidad.
Es común asistir a la enunciación de discursos sociales, políticos y educativos en los
cuales la naturalización de la desigualdad es nombrada como “diferencia”. Desde esas
construcciones diversos sujetos ocuparían posiciones desiguales en la estructura social (y
en los procesos educativos) en función de poseer algunas características innatas/adquiridas
en una conjunción de herencia familiar e influencia del medio social. En el caso de los
sujetos que viven en situación de pobreza este discurso se construye vinculado a las
nociones de ineducabilidad y peligrosidad. Los pobres, sujetos difícilmente educables,
tienden naturalmente a conductas socialmente reprobadas linderas con la violencia y el
delito. Desde este lugar es lógico que se avance en la construcción de una cadena de
equivalencias que articula: niño pobre = niño carente = fracaso escolar = sujeto en riesgo =
sujeto peligroso = delincuente.
Así construidas las cosas, se instala como un dato de la realidad la preocupación por
la seguridad, siempre producida por el otro, por el inadaptado. El problema de la
inseguridad forma parte de la agenda política uruguaya en forma ininterrumpida al menos
en los últimos quince años. Es interesante hacer notar que la “sensación de inseguridad” se construye recurrentemente sobre la base del miedo que conlleva el hecho de poderse ver
agredido por quienes, en términos generales, son denominados como “los marginados” o
“los excluidos”. La inseguridad se construye así como directamente relacionada con los
efectos que en los cuerpos de los incluidos podrían producir las acciones de los excluidos.
Llamativamente no ocupan el mismo lugar en la construcción de la noción de inseguridad
los efectos de las acciones de quienes se mueven en el ámbito de la especulación financiera
o directamente del delito financiero, capaces de colocar en jaque a toda la sociedad
uruguaya y de duplicar de un día para el otro el porcentaje de población uruguaya viviendo
bajo la línea de medición de la pobreza, tal como sucedió en agosto de 2002.
La preocupación por el tan temido “estallido social” o por las acciones violentas de
los pobres produce un estado permanente de alarma, de inquietud. Este estado es
convenientemente estimulado por la propalación periódica de acciones de violencia por
parte de los medios masivos de comunicación, principales constructores de la sensación de
inseguridad. De esta manera nos acostumbramos a vivir en una sociedad que
permanentemente cree estar ubicada en los límites de lo posible y lo tolerable desde el
punto de vista legal, una sociedad en permanente estado de excepción. En términos de
Agamben:
“… conforme a una tendencia activa en todas las democracias occidentales, la
declaración del estado de excepción está siendo progresivamente sustituida por una
generalización sin precedentes del paradigma de la seguridad como técnica normal de
gobierno” Agamben, 2005: 44).
El “paradigma de la seguridad” se constituye así en el referente fundamental desde
el cual pensar las intervenciones de las diversas políticas públicas que se “ocupan” de la
pobreza. Centrarse en el problema de la inseguridad permite evitar la consideración de las
problemáticas que están en la base de la producción de situaciones de violencia. Es claro
que:
“El terror por la inseguridad se usa para tapar la miseria haciendo un desplazamiento
discursivo: no se muestra a los chicos en el origen de la miseria, cuando son víctimas
primeras de una sociedad que no les proporciona seguridades básicas, sino cuando ya son
delincuentes. Se ocultan las situaciones en las cuales los pobres son víctimas de la
inseguridad. Se provoca el terror antes que la solidaridad. Así resulta difícil que las
cámaras de TV apunten a las víctimas antes que se conviertan en victimarios. Los menores
interesan cuando violan no cuando son violados. Cuando matan, no cuando presencian la
violencia, cuando la comparten por televisión, cuando sus familias no soportan más la
miseria y se desintegran, ahí está la violencia, esa profunda que marca para siempre”
(Puiggrós, 1999: 52).
La naturalización de la desigualdad ubica a las políticas que la hacen posible como
políticas de la producción de la injusticia. Naturalmente, en el centro de este proceso se
ubican las políticas económicas y subsidiariamente las sociales y educativas (o la educación
deviniendo una política social). La sociedad aparece claramente dividida en dos segmentos:
el de los que tienen derechos y el de los que atentan contra los mismos. Se produce un proceso de fragmentación social que tiene su correlato en el sistema educativo, el cual
también sufre una situación de fragmentación.
Una política educativa o una intervención educativa puntual que sea concebida
desde esta perspectiva niega la posibilidad de la educación en tanto concibe al otro desde su
carencia o desde su peligrosidad. Lo concibe desde lo que no tiene y prefija un destino,
anticipa un futuro clausurando la posibilidad de acontecimiento de lo nuevo, lo diferente, lo
impensado.
Es desde aquí que entendemos se produce una situación de emergencia educativa
(Martinis, 2005). Le emergencia se produce no por la irrupción del contexto en las
instituciones educativas sino por la renuncia que una sociedad asume de su responsabilidad
educativa en relación a los nuevos, a los recién llegados. Concebir al otro como indigno de
recibir un legado constituye la entronización de la desigualdad educativa, la producción de
la injusticia. Es necesario insistir permanentemente en que los nuevos no tienen ninguna
responsabilidad por el mundo con el que se encuentran y tienen el derecho que se les haga
un lugar en él. Hacer un lugar, hospitalariamente, es responsabilidad de los adultos (Arendt,
1996). En términos políticos el único actor que puede asegurar la construcción de ese lugar
para todos los nuevos es el Estado. Estado del cual todos formamos parte, pero en relación
al cual no todos tenemos el mismo nivel de responsabilidad. Existen responsabilidades de
gobierno que no pueden ser omitidas y frente a las cuales todos deberíamos erigirnos en
garantes de su cumplimiento.
Es claro que desde esta perspectiva pensar “la educación en contextos de pobreza”
no tiene sentido. A lo sumo se puede pensar en prácticas de caridad, de asistencia, de
prevención o de control puro y duro. Esto abre un menú de posibilidades en el cual lo único
que está indefectiblemente ausente es la posibilidad de humanización.
Debe quedar claro que en tanto no se alteren las pautas de distribución de la riqueza
en nuestras sociedades, queda ancho y abierto el camino de la necesidad de justificar a
través de la educación y las biografías las desigualdades sociales. Ante esto estamos
llamados a la resistencia y a la toma de postura.
3. La posibilidad. El otro como sujeto de la educación.
Se trata de hacer referencia a una posibilidad: un educador, una institución, una
política educativa que sostienen frente a un otro un posicionamiento contra lo inexorable,
contra todo futuro definido de antemano. Este posicionamiento parte de la base de
reconocer que el futuro siempre depende las acciones y las decisiones de los hombres y las
mujeres, contra cualquier profecía tecno – estadística. Contra cualquier anticipación que
pretenda fijar un destino.
Este educador y esta institución pueden recibir el nombre de maestro / profesor y
escuela, siempre y cuando acordemos que no se agotan en esos nombres la posibilidad de lo
educativo y que, fundamentalmente estamos en presencia de adultos que obstinadamente
recrean instituciones en las cuales se pueda dar trámite a la herencia. Esto es
responsabilidad de todo adulto que puede delimitar un espacio material y simbólico para dar curso a este trámite. Mucho hay aquí por aprender, sin ningún tipo de romanticismo, de
las estrategias educativas que se recrean desde los sectores populares, resistiendo el
despliegue de lo que parece inevitable.
Esta posibilidad –el posicionamiento contra lo inexorable- parte de una afirmación
desmesurada, disonante, que podemos tomar del binomio Jacotot – Ranciere: todas las
inteligencias son iguales (Ranciére, 2003).
La premisa de la igualdad de las inteligencias constituye una ficción teórica, como
suele recordarnos Graciela Frigerio. Esta ficción teórica tiene un efecto fundamental, el de
abrir posibilidades. Abrir una posibilidad supone concebir al otro como capaz de habitar esa
posibilidad, ser un sujeto de la posibilidad. Esta es justamente la posición opuesta a la de
visualizarlo como un carente. En este sentido, ¿existe alguna diferencia entre un maestro
cualquiera y un alumno cualquiera? No. Ninguna. Son iguales en tanto sujetos de una
inteligencia. Eso no depende de contextos, ni de necesidades básicas. Es un dato a priori.
Se trata de no reproducir, en el marco de una relación (educativa) que es, y debe ser,
asimétrica, las desigualdades instaladas en las relaciones sociales. Es así como la educación
puede constituirse en una de las formas de la justicia: partiendo de la base de la igualdad de
las inteligencias, aunque ello suponga ir contra el sentido común de una sociedad que finge
demencia.
Posicionarse desde el reconocimiento del otro como sujeto capaz de habitar una
posibilidad supone asumir una posición marcada por una perspectiva ética. En este sentido
nos parece particularmente interesante ubicar la perspectiva de la ética de la autonomía
planteada por José Luis Rebellato. Para Rebellato esta postura ética tiene que ver con la
intencionalidad de la vida buena, con y para los otros, en instituciones justas (Rebellato,
1997). De esto se trata precisamente ubicar al otro como sujeto de posibilidad, concebirlo
desde el deseo de su plena realización en una comunidad de iguales en la cual se de forma a
instituciones que garanticen las condiciones de existencia de esa comunidad. Es muy
importante tener en cuenta que: “La justicia supone, a su vez, la exigencia de la igualdad.
No es posible el florecimiento de la diversidad de formas y de planes de vida, si no se
garantiza una estructura que asegure igualdad. Igualdad no equivale a uniformidad, sino a
condiciones que fomenten el desarrollo de las diversidades" (Rebellato, 1997: 4).
El reconocimiento del otro como sujeto supone trascender el cálculo mezquino de
quien entiende que ese otro se encuentra fijado a una trayectoria social marcada de
antemano por las características sociales del medio social y familiar en el que crece. Ante
esa profecía que se apura en clausurar posibilidad y definir destinos, es necesario recuperar
el carácter básicamente incalculable de la acción educativa. Trabajando desde la premisa de
la igualdad puedo dar curso a una intervención educativa en relación con otros,
intervención acerca de la cual me está vedado poder anticipar resultados y que constituye
una forma de “mantener juntos la memoria y la posibilidad” (Cornu, 2005). No es posible
predefinir los recorridos que el sujeto habrá de poder realizar una vez que accede a la
constatación de su capacidad de aprender, de conocer el mundo. Es en este sentido que la
acción educativa se ubica en la dimensión de lo incalculable. Puedo trazar hipótesis,
conjeturas, pero no definir a priori el resultado de mi acción. Este no poder saber nada sobre el resultado de la acción educativa es el que da sentido a la educación como
conformación de sujetos, no de clones.
En definitiva se trata de colocarse frente a un sujeto singular y a una experiencia. No
un sujeto vacío sino alguien designado como digno. Alguien a quien ofrecer una cultura
desarrollando un acto de profunda justicia. Alguien a quien ofrecer objetos comunes y un
lugar habitable, hospitalario, para que se encuentre con ellos.
4. La salida. Una educación que trascienda el contexto.
No es posible desconocer que muchas veces en nuestras prácticas educativas
cotidianas la posibilidad de desarrollar una intencionalidad y de pensar un futuro, choca
violentamente con el problema de los condicionamientos que la realidad económica y social
coloca a las capacidades de desarrollo de los sujetos. Obviamente, la referencia a esta
situación es absolutamente inevitable en un contexto histórico y social en el cual las
biografías personales y las trayectorias sociales parecen condenar a los sujetos, más allá de
cualquier intervención posible. En definitiva, no está de más la pregunta acerca de ¿cuál es
el lugar que la sociedad capitalista ofrece a los niños y adolescentes de sectores populares?,
en función de ello: ¿qué valor tiene lo que nosotros les ofrecemos?
Estas preguntas atraviesan hoy todo sistema, acción o política educativa preocupada
por el tema de la justicia y deben ser abordadas. Es claro que los efectos de las políticas que
han producido la injusticia entran diariamente a nuestras instituciones educativas de
múltiples formas, la más cruel de las cuales es la de su inscripción en los cuerpos de
nuestros niños y adolescentes.
En sintonía con lo desarrollado por Patricia Redondo, con quien hace ya años
venimos compartiendo preocupaciones y reflexiones en relación a estos temas, podemos
decir que:
“La similitud de las preocupaciones relevadas a lo largo de estos últimos cinco años en
multiplicidad de encuentros con maestros de distintos puntos del país, de Uruguay e
incluso de Chile nos permiten señalar que, sentados en una misma mesa, la mayoría –de
los que trabajan en barrios difíciles- construyen un mismo relato, el de las penurias
cotidianas, el de los sacrificios por mantener la escuela y el de la caída de amplios
sectores (incluso el propio sector docente) en una mayor pauperización, de la cual no se
vislumbra salida y donde el enseñar parece una tarea fuera de lugar, dislocada en el
espacio y el tiempo” (Redondo, 2006: 112).
El tema es que, como diariamente sostienen también muchos de aquellos que
trabajan en esos barrios difíciles, es justamente en la obstinación (término también muy
utilizado por Redondo) de sostener esa “tarea fuera de lugar” en donde algo de lo educativo
puede producirse y donde el trabajar como educador recobra cotidiana y dificultosamente
su sentido.Se trata de una intervención improcedente, desubicada, si nos basamos en aquellos
discursos sobre la educación que pretenden fijar la escuela al “contexto” en que se
encuentra ubicada. La desubicación, la improcedencia de estos maestros, profesores y
educadores es la que cotidianamente introduce una interrupción en la enunciación de los
discursos que pretender fijar origen – contexto y futuro. Se trata de trascender lo dado, lo
que hay, para poner a disposición lo extraño, lo exótico, lo improcedente; aquello que es
derecho de todos y no privilegio de algunos.
Es claro que el mantenerse atado a “lo dado” produce inmovilidad, parálisis
(mantenerse pegado a la “tradición heredada” diría Castoriadis, la que inhibe cualquier
proceso de surgimiento de la imaginación radical, entendida esta última como aquella que
permite pensar algo que todavía no está pero que puede existir). En todo caso, puede ser
que lo educativo se trate de algo vinculado a permitir el desarrollo de una imaginación
radical, permitir pensar en un futuro que no está (el futuro nunca está) pero que puede ser.
El rescate y la apertura de una posibilidad suponen una acción educativa capaz de
trascender la inmovilidad que produce una situación que “parece” inmodificable.
En definitiva: Intervenir. La tarea que tenemos los educadores entre manos hoy se
trata de no abstenernos de intervenir, no omitirnos en tanto otros, en tanto sujetos de más
allá del contexto. Otros y contrarios a toda “asepsia pedagógica” que señale la primacía de
unos contextos, unos intereses y unas motivaciones. Urge recordar que un Maestro (así con
mayúscula, llámese maestro, profesor, educador, adulto) es aquel capaz de dejar una huella.
Esta huella tiene que ver con trasmitir algo, a la vez que se establece un vínculo. La
posibilidad de dejar una huella tiene que ver con eso que se trasmite pero sobre todo con el
vínculo que se establece. El tema es que en términos pedagógicos, el vínculo no tiene
sentido sin un objeto de conocimiento. Es a esto a lo que los que practicamos este oficio
llamamos relación educativa.
El espacio del vínculo es un espacio de cuidado del otro y, a la vez, de exigencia. El
cuidado tiene que ver con la asistencia y la acogida, con el recibimiento del otro y con una
preocupación por las condiciones materiales y simbólicas desde las cuales está siendo parte
de la relación educativa. La exigencia tiene que ver con la tensión que se introduce en la
relación cuando se desafía al otro a hacerse cargo de la potencia de desarrollo de una
inteligencia de la que es portador. Ahí reside el misterio de una forma de relación entre
sujetos que se resiste a ser atrapada por cualquier anticipación acerca de sus resultados y
por cualquier “cálculo educativo”, por más bienintencionado que sea.
Recordemos algo: no se puede ser educador sino se aspira a conservar algo, si no se
apuesta a trasmitir, legar algo. Esto, siempre supone una violencia, a la vez que una
apuesta: creer que el otro puede hacer algo con eso que se le lega; más allá de toda
determinación y de todo contexto. Allí, en eso no previsto que un otro puede hacer con algo
que le es legado, es donde está la salida, el futuro, lo que vendrá a recordarnos que esta
historia no ha acabado.
Bibliografía. Agamben, Giorgio (2005), Estado de excepción, Bs. As., Adriana Hidalgo Editora.
Arendt, H. (1996). La crisis en la educación. En H. Arendt (Ed.), Entre el pasado y el
futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Barcelona, Península. (Primera
edición en inglés de 1954).
Cornu, Laurence (2005), Instituciones, pasajes, traspasos, en Skliar, Carlos y Graciela
Frigerio (comps.), Huellas de Derrida. Ensayos pedagógicos no solicitados, Bs. As., del
estante editorial.
Martinis, Pablo (2005), “Escuela, pobreza e igualdad: una relación necesaria”, en Revista
Andamios, Año 1, Nº1, Montevideo, noviembre de 2005.
Martinis, Pablo (2006) “Educación, pobreza e igualdad: del "niño carente" al "sujeto de la
educación", en Martinis, Pablo y Patricia Redondo (comps.) (2006), Igualdad y educación.
Escrituras entre (dos) orillas, Bs. As., del estante editorial.
Meirieu, Philippe (2001), La opción de educar. Ética y pedagogía, Barcelona, Octaedro.
Puiggrós, Adriana (1999), Educar. Entre el acuerdo y la libertad, Bs. As., Ariel.
Rancière, Jacques (2003), El maestro ignorante, Barcelona, Laertes.
Rebellato, José Luis (1997), Horizontes éticos de la práctica social del educador,
Montevideo, CFEI.
Redondo, Patricia (2006), “Interrupciones en los territorios de la desigualdad”, en Martinis,
Pablo y Patricia Redondo (comps.) (2006), Igualdad y educación. Escrituras entre (dos)
orillas, Bs. As., del estante editorial.
del contexto, Montevideo, Psico Libros.
Sobre escuelas y salidas: la educación como posibilidad, más allá del
contexto.
Pablo Martinis.
Lo que puede por esencia un emancipado es ser
emancipador: dar, no la lleve del saber, sino la
conciencia de lo que puede una inteligencia
cuando se considera igual a cualquier otra y
considera cualquier otra como igual a la suya.
Jacques Rancière
1. La entrada.
Las formas a través de las cuales definimos a los actores de lo educativo
condicionan la posibilidad de desarrollo de prácticas educativas. No es indiferente desde el
punto de vista de los resultados de un acto educativo que un maestro o educador considere
que un alumno o educando tiene posibilidad de aprender un contenido cualesquiera que sea
o que “no le da la cabeza”. Tampoco es indiferente que una gestión educativa o una
sociedad crean que sus docentes son profesionales de la educación o meros ejecutores de
acciones concebidas y predefinidas por otros.
Indudablemente, todas estas perspectivas circulan en los imaginarios que sobre la
educación construye la sociedad uruguaya y en los discursos, más o menos informados,
más o menos científicos, que socialmente se producen. A su vez, en los ámbitos
específicamente vinculados a lo educativo se generan también discursos que compiten entre
sí por fijar sentidos, dar cuenta de la realidad “tal cual es”.
Lejos de reflejar la “realidad tal cual es”, todo discurso, en tanto constelación de
significados, se construye desde su carácter diferencial (adquiere sentido en el marco de
cadenas o sistemas discursivos más amplios), inestable (el significado no se fija de una vez
y para siempre) y abierto (es siempre susceptible de ser ligado a nuevos significados)
(Buenfil, 1991). Ello no implica desconocer la pretensión de veracidad y totalidad
inherente al carácter ideológico de todo discurso en tanto que,
"Formación discursiva específica que involucra ideas, actos y relaciones, objetos e
instituciones, articulados en torno a una significación particular, {que se caracteriza por}
autoproclamarse como un sistema de significados originario, fijo, total, positivo, completo,
universal y no susceptible de ser desmantelado" (Buenfil, 1991: 6).
Cuanto más un determinado discurso consiga ocupar el lugar del “sentido común”
en relación a la percepción que en una sociedad se construye sobre una temática específica,
tanto más se reforzará su pretensión de totalidad y de exclusión de otras posibles formas de
significar esa parcela de lo social.En este sentido, nos interesa detenernos en algunas de las perspectivas desde las
cuales se significa a los sujetos de las prácticas educativas, específicamente en el campo
problemático que se genera a través de la intersección de espacios educativos con
situaciones de pobreza. Sostenemos que algunas de estas construcciones clausuran la
posibilidad de la educación para poblaciones ubicadas en situación de pobreza, en tanto que
otras permiten concebir otras posibilidades. Evidentemente, la primacía de unos u otros
discursos no cesa de producir efectos en relación a la posibilidad de la construcción de una
sociedad más justa.
2. La clausura. El “niño carente”: sujeto ineducable y peligroso.
En el cruce del campo de la educación con diversas situaciones de pobreza se ha
desarrollado un discurso que pone el énfasis en el carácter de carentes social y
culturalmente de los niños pertenecientes a sectores “marginales” o “excluidos”. A su vez,
se concibe a la escuela como una institución que asiste y contiene a estos niños. Los
maestros, por su parte, son presentados como técnicos a los que hay que capacitar para
trabajar con "esos niños" (Martinis, 2006).
El discurso educativo vigente luego de la ola de dictaduras que asoló el sur de
América en los años setenta y comienzos de los ochenta ha estado muy fuertemente
centrado en la noción de equidad, en un marco discusivo en el cual dicha noción tendió a
ocupar el mismo espacio que la noción igualdad, propia del discurso político pedagógico de
la década de los años sesenta, aunque no con el mismo significado. Se entiende como
equidad la posibilidad del desarrollo de acciones para lograr igualar a los sujetos en sus
puntos de partida, para que luego se desarrollen según sus potencialidades. Esta noción
naturaliza la desigualdad en los puntos de partida, la construye como un dato a priori. La
naturalización de la desigualdad instala la injusticia como un hecho, como un dato de la
realidad.
Es común asistir a la enunciación de discursos sociales, políticos y educativos en los
cuales la naturalización de la desigualdad es nombrada como “diferencia”. Desde esas
construcciones diversos sujetos ocuparían posiciones desiguales en la estructura social (y
en los procesos educativos) en función de poseer algunas características innatas/adquiridas
en una conjunción de herencia familiar e influencia del medio social. En el caso de los
sujetos que viven en situación de pobreza este discurso se construye vinculado a las
nociones de ineducabilidad y peligrosidad. Los pobres, sujetos difícilmente educables,
tienden naturalmente a conductas socialmente reprobadas linderas con la violencia y el
delito. Desde este lugar es lógico que se avance en la construcción de una cadena de
equivalencias que articula: niño pobre = niño carente = fracaso escolar = sujeto en riesgo =
sujeto peligroso = delincuente.
Así construidas las cosas, se instala como un dato de la realidad la preocupación por
la seguridad, siempre producida por el otro, por el inadaptado. El problema de la
inseguridad forma parte de la agenda política uruguaya en forma ininterrumpida al menos
en los últimos quince años. Es interesante hacer notar que la “sensación de inseguridad” se construye recurrentemente sobre la base del miedo que conlleva el hecho de poderse ver
agredido por quienes, en términos generales, son denominados como “los marginados” o
“los excluidos”. La inseguridad se construye así como directamente relacionada con los
efectos que en los cuerpos de los incluidos podrían producir las acciones de los excluidos.
Llamativamente no ocupan el mismo lugar en la construcción de la noción de inseguridad
los efectos de las acciones de quienes se mueven en el ámbito de la especulación financiera
o directamente del delito financiero, capaces de colocar en jaque a toda la sociedad
uruguaya y de duplicar de un día para el otro el porcentaje de población uruguaya viviendo
bajo la línea de medición de la pobreza, tal como sucedió en agosto de 2002.
La preocupación por el tan temido “estallido social” o por las acciones violentas de
los pobres produce un estado permanente de alarma, de inquietud. Este estado es
convenientemente estimulado por la propalación periódica de acciones de violencia por
parte de los medios masivos de comunicación, principales constructores de la sensación de
inseguridad. De esta manera nos acostumbramos a vivir en una sociedad que
permanentemente cree estar ubicada en los límites de lo posible y lo tolerable desde el
punto de vista legal, una sociedad en permanente estado de excepción. En términos de
Agamben:
“… conforme a una tendencia activa en todas las democracias occidentales, la
declaración del estado de excepción está siendo progresivamente sustituida por una
generalización sin precedentes del paradigma de la seguridad como técnica normal de
gobierno” Agamben, 2005: 44).
El “paradigma de la seguridad” se constituye así en el referente fundamental desde
el cual pensar las intervenciones de las diversas políticas públicas que se “ocupan” de la
pobreza. Centrarse en el problema de la inseguridad permite evitar la consideración de las
problemáticas que están en la base de la producción de situaciones de violencia. Es claro
que:
“El terror por la inseguridad se usa para tapar la miseria haciendo un desplazamiento
discursivo: no se muestra a los chicos en el origen de la miseria, cuando son víctimas
primeras de una sociedad que no les proporciona seguridades básicas, sino cuando ya son
delincuentes. Se ocultan las situaciones en las cuales los pobres son víctimas de la
inseguridad. Se provoca el terror antes que la solidaridad. Así resulta difícil que las
cámaras de TV apunten a las víctimas antes que se conviertan en victimarios. Los menores
interesan cuando violan no cuando son violados. Cuando matan, no cuando presencian la
violencia, cuando la comparten por televisión, cuando sus familias no soportan más la
miseria y se desintegran, ahí está la violencia, esa profunda que marca para siempre”
(Puiggrós, 1999: 52).
La naturalización de la desigualdad ubica a las políticas que la hacen posible como
políticas de la producción de la injusticia. Naturalmente, en el centro de este proceso se
ubican las políticas económicas y subsidiariamente las sociales y educativas (o la educación
deviniendo una política social). La sociedad aparece claramente dividida en dos segmentos:
el de los que tienen derechos y el de los que atentan contra los mismos. Se produce un proceso de fragmentación social que tiene su correlato en el sistema educativo, el cual
también sufre una situación de fragmentación.
Una política educativa o una intervención educativa puntual que sea concebida
desde esta perspectiva niega la posibilidad de la educación en tanto concibe al otro desde su
carencia o desde su peligrosidad. Lo concibe desde lo que no tiene y prefija un destino,
anticipa un futuro clausurando la posibilidad de acontecimiento de lo nuevo, lo diferente, lo
impensado.
Es desde aquí que entendemos se produce una situación de emergencia educativa
(Martinis, 2005). Le emergencia se produce no por la irrupción del contexto en las
instituciones educativas sino por la renuncia que una sociedad asume de su responsabilidad
educativa en relación a los nuevos, a los recién llegados. Concebir al otro como indigno de
recibir un legado constituye la entronización de la desigualdad educativa, la producción de
la injusticia. Es necesario insistir permanentemente en que los nuevos no tienen ninguna
responsabilidad por el mundo con el que se encuentran y tienen el derecho que se les haga
un lugar en él. Hacer un lugar, hospitalariamente, es responsabilidad de los adultos (Arendt,
1996). En términos políticos el único actor que puede asegurar la construcción de ese lugar
para todos los nuevos es el Estado. Estado del cual todos formamos parte, pero en relación
al cual no todos tenemos el mismo nivel de responsabilidad. Existen responsabilidades de
gobierno que no pueden ser omitidas y frente a las cuales todos deberíamos erigirnos en
garantes de su cumplimiento.
Es claro que desde esta perspectiva pensar “la educación en contextos de pobreza”
no tiene sentido. A lo sumo se puede pensar en prácticas de caridad, de asistencia, de
prevención o de control puro y duro. Esto abre un menú de posibilidades en el cual lo único
que está indefectiblemente ausente es la posibilidad de humanización.
Debe quedar claro que en tanto no se alteren las pautas de distribución de la riqueza
en nuestras sociedades, queda ancho y abierto el camino de la necesidad de justificar a
través de la educación y las biografías las desigualdades sociales. Ante esto estamos
llamados a la resistencia y a la toma de postura.
3. La posibilidad. El otro como sujeto de la educación.
Se trata de hacer referencia a una posibilidad: un educador, una institución, una
política educativa que sostienen frente a un otro un posicionamiento contra lo inexorable,
contra todo futuro definido de antemano. Este posicionamiento parte de la base de
reconocer que el futuro siempre depende las acciones y las decisiones de los hombres y las
mujeres, contra cualquier profecía tecno – estadística. Contra cualquier anticipación que
pretenda fijar un destino.
Este educador y esta institución pueden recibir el nombre de maestro / profesor y
escuela, siempre y cuando acordemos que no se agotan en esos nombres la posibilidad de lo
educativo y que, fundamentalmente estamos en presencia de adultos que obstinadamente
recrean instituciones en las cuales se pueda dar trámite a la herencia. Esto es
responsabilidad de todo adulto que puede delimitar un espacio material y simbólico para dar curso a este trámite. Mucho hay aquí por aprender, sin ningún tipo de romanticismo, de
las estrategias educativas que se recrean desde los sectores populares, resistiendo el
despliegue de lo que parece inevitable.
Esta posibilidad –el posicionamiento contra lo inexorable- parte de una afirmación
desmesurada, disonante, que podemos tomar del binomio Jacotot – Ranciere: todas las
inteligencias son iguales (Ranciére, 2003).
La premisa de la igualdad de las inteligencias constituye una ficción teórica, como
suele recordarnos Graciela Frigerio. Esta ficción teórica tiene un efecto fundamental, el de
abrir posibilidades. Abrir una posibilidad supone concebir al otro como capaz de habitar esa
posibilidad, ser un sujeto de la posibilidad. Esta es justamente la posición opuesta a la de
visualizarlo como un carente. En este sentido, ¿existe alguna diferencia entre un maestro
cualquiera y un alumno cualquiera? No. Ninguna. Son iguales en tanto sujetos de una
inteligencia. Eso no depende de contextos, ni de necesidades básicas. Es un dato a priori.
Se trata de no reproducir, en el marco de una relación (educativa) que es, y debe ser,
asimétrica, las desigualdades instaladas en las relaciones sociales. Es así como la educación
puede constituirse en una de las formas de la justicia: partiendo de la base de la igualdad de
las inteligencias, aunque ello suponga ir contra el sentido común de una sociedad que finge
demencia.
Posicionarse desde el reconocimiento del otro como sujeto capaz de habitar una
posibilidad supone asumir una posición marcada por una perspectiva ética. En este sentido
nos parece particularmente interesante ubicar la perspectiva de la ética de la autonomía
planteada por José Luis Rebellato. Para Rebellato esta postura ética tiene que ver con la
intencionalidad de la vida buena, con y para los otros, en instituciones justas (Rebellato,
1997). De esto se trata precisamente ubicar al otro como sujeto de posibilidad, concebirlo
desde el deseo de su plena realización en una comunidad de iguales en la cual se de forma a
instituciones que garanticen las condiciones de existencia de esa comunidad. Es muy
importante tener en cuenta que: “La justicia supone, a su vez, la exigencia de la igualdad.
No es posible el florecimiento de la diversidad de formas y de planes de vida, si no se
garantiza una estructura que asegure igualdad. Igualdad no equivale a uniformidad, sino a
condiciones que fomenten el desarrollo de las diversidades" (Rebellato, 1997: 4).
El reconocimiento del otro como sujeto supone trascender el cálculo mezquino de
quien entiende que ese otro se encuentra fijado a una trayectoria social marcada de
antemano por las características sociales del medio social y familiar en el que crece. Ante
esa profecía que se apura en clausurar posibilidad y definir destinos, es necesario recuperar
el carácter básicamente incalculable de la acción educativa. Trabajando desde la premisa de
la igualdad puedo dar curso a una intervención educativa en relación con otros,
intervención acerca de la cual me está vedado poder anticipar resultados y que constituye
una forma de “mantener juntos la memoria y la posibilidad” (Cornu, 2005). No es posible
predefinir los recorridos que el sujeto habrá de poder realizar una vez que accede a la
constatación de su capacidad de aprender, de conocer el mundo. Es en este sentido que la
acción educativa se ubica en la dimensión de lo incalculable. Puedo trazar hipótesis,
conjeturas, pero no definir a priori el resultado de mi acción. Este no poder saber nada sobre el resultado de la acción educativa es el que da sentido a la educación como
conformación de sujetos, no de clones.
En definitiva se trata de colocarse frente a un sujeto singular y a una experiencia. No
un sujeto vacío sino alguien designado como digno. Alguien a quien ofrecer una cultura
desarrollando un acto de profunda justicia. Alguien a quien ofrecer objetos comunes y un
lugar habitable, hospitalario, para que se encuentre con ellos.
4. La salida. Una educación que trascienda el contexto.
No es posible desconocer que muchas veces en nuestras prácticas educativas
cotidianas la posibilidad de desarrollar una intencionalidad y de pensar un futuro, choca
violentamente con el problema de los condicionamientos que la realidad económica y social
coloca a las capacidades de desarrollo de los sujetos. Obviamente, la referencia a esta
situación es absolutamente inevitable en un contexto histórico y social en el cual las
biografías personales y las trayectorias sociales parecen condenar a los sujetos, más allá de
cualquier intervención posible. En definitiva, no está de más la pregunta acerca de ¿cuál es
el lugar que la sociedad capitalista ofrece a los niños y adolescentes de sectores populares?,
en función de ello: ¿qué valor tiene lo que nosotros les ofrecemos?
Estas preguntas atraviesan hoy todo sistema, acción o política educativa preocupada
por el tema de la justicia y deben ser abordadas. Es claro que los efectos de las políticas que
han producido la injusticia entran diariamente a nuestras instituciones educativas de
múltiples formas, la más cruel de las cuales es la de su inscripción en los cuerpos de
nuestros niños y adolescentes.
En sintonía con lo desarrollado por Patricia Redondo, con quien hace ya años
venimos compartiendo preocupaciones y reflexiones en relación a estos temas, podemos
decir que:
“La similitud de las preocupaciones relevadas a lo largo de estos últimos cinco años en
multiplicidad de encuentros con maestros de distintos puntos del país, de Uruguay e
incluso de Chile nos permiten señalar que, sentados en una misma mesa, la mayoría –de
los que trabajan en barrios difíciles- construyen un mismo relato, el de las penurias
cotidianas, el de los sacrificios por mantener la escuela y el de la caída de amplios
sectores (incluso el propio sector docente) en una mayor pauperización, de la cual no se
vislumbra salida y donde el enseñar parece una tarea fuera de lugar, dislocada en el
espacio y el tiempo” (Redondo, 2006: 112).
El tema es que, como diariamente sostienen también muchos de aquellos que
trabajan en esos barrios difíciles, es justamente en la obstinación (término también muy
utilizado por Redondo) de sostener esa “tarea fuera de lugar” en donde algo de lo educativo
puede producirse y donde el trabajar como educador recobra cotidiana y dificultosamente
su sentido.Se trata de una intervención improcedente, desubicada, si nos basamos en aquellos
discursos sobre la educación que pretenden fijar la escuela al “contexto” en que se
encuentra ubicada. La desubicación, la improcedencia de estos maestros, profesores y
educadores es la que cotidianamente introduce una interrupción en la enunciación de los
discursos que pretender fijar origen – contexto y futuro. Se trata de trascender lo dado, lo
que hay, para poner a disposición lo extraño, lo exótico, lo improcedente; aquello que es
derecho de todos y no privilegio de algunos.
Es claro que el mantenerse atado a “lo dado” produce inmovilidad, parálisis
(mantenerse pegado a la “tradición heredada” diría Castoriadis, la que inhibe cualquier
proceso de surgimiento de la imaginación radical, entendida esta última como aquella que
permite pensar algo que todavía no está pero que puede existir). En todo caso, puede ser
que lo educativo se trate de algo vinculado a permitir el desarrollo de una imaginación
radical, permitir pensar en un futuro que no está (el futuro nunca está) pero que puede ser.
El rescate y la apertura de una posibilidad suponen una acción educativa capaz de
trascender la inmovilidad que produce una situación que “parece” inmodificable.
En definitiva: Intervenir. La tarea que tenemos los educadores entre manos hoy se
trata de no abstenernos de intervenir, no omitirnos en tanto otros, en tanto sujetos de más
allá del contexto. Otros y contrarios a toda “asepsia pedagógica” que señale la primacía de
unos contextos, unos intereses y unas motivaciones. Urge recordar que un Maestro (así con
mayúscula, llámese maestro, profesor, educador, adulto) es aquel capaz de dejar una huella.
Esta huella tiene que ver con trasmitir algo, a la vez que se establece un vínculo. La
posibilidad de dejar una huella tiene que ver con eso que se trasmite pero sobre todo con el
vínculo que se establece. El tema es que en términos pedagógicos, el vínculo no tiene
sentido sin un objeto de conocimiento. Es a esto a lo que los que practicamos este oficio
llamamos relación educativa.
El espacio del vínculo es un espacio de cuidado del otro y, a la vez, de exigencia. El
cuidado tiene que ver con la asistencia y la acogida, con el recibimiento del otro y con una
preocupación por las condiciones materiales y simbólicas desde las cuales está siendo parte
de la relación educativa. La exigencia tiene que ver con la tensión que se introduce en la
relación cuando se desafía al otro a hacerse cargo de la potencia de desarrollo de una
inteligencia de la que es portador. Ahí reside el misterio de una forma de relación entre
sujetos que se resiste a ser atrapada por cualquier anticipación acerca de sus resultados y
por cualquier “cálculo educativo”, por más bienintencionado que sea.
Recordemos algo: no se puede ser educador sino se aspira a conservar algo, si no se
apuesta a trasmitir, legar algo. Esto, siempre supone una violencia, a la vez que una
apuesta: creer que el otro puede hacer algo con eso que se le lega; más allá de toda
determinación y de todo contexto. Allí, en eso no previsto que un otro puede hacer con algo
que le es legado, es donde está la salida, el futuro, lo que vendrá a recordarnos que esta
historia no ha acabado.
Bibliografía. Agamben, Giorgio (2005), Estado de excepción, Bs. As., Adriana Hidalgo Editora.
Arendt, H. (1996). La crisis en la educación. En H. Arendt (Ed.), Entre el pasado y el
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Rancière, Jacques (2003), El maestro ignorante, Barcelona, Laertes.
Rebellato, José Luis (1997), Horizontes éticos de la práctica social del educador,
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Redondo, Patricia (2006), “Interrupciones en los territorios de la desigualdad”, en Martinis,
Pablo y Patricia Redondo (comps.) (2006), Igualdad y educación. Escrituras entre (dos)
orillas, Bs. As., del estante editorial.
SEMINARIO DE PERSPECTIVAS SOCIALES ANTE LA DIVERSIDAD
Programa para el Seminario :
Perspectivas sociales ante la diversidad.
Horas semanales : 3hs.
Docente: Lic. Cecilia Beatriz Gomez
Año 2014
Fundamentación:
Los
grupos sociales construyen históricamente sus interrelaciones sociales a través
del orden simbólico. Dichas relaciones sociales no son simétricas, contienen
diferencias y jerarquizaciones.
Los
procesos simbólicos (por ej. el lenguaje, la lucha política) estructuran nuestro proceso de significación,
nuestras formas de ver el mundo social, de construir categorías y
clasificaciones sociales.
Como
actores sociales significamos a la diferencia, a la marca del otro a quien se
desconoce en calidad de semejante y se lo excluye. Ese otro: pobre,
discapacitado, migrante, sin techo, cartonero, es visto como ajeno, susceptible
de ser aislado, marginado, descalificado y estigmatizado.
La
escuela como ámbito de reproducción social alberga categorizaciones
estigmatizantes y prácticas contradictorias de inclusión-exclusión social en
relación con el “diferente”. Por lo tanto en la tarea docente se torna
necesario reflexionar sobre los sentidos sociales de la exclusión. Pensar la
diferencia como una construcción histórica, política y social. Para no
confundir desigualdad con diversidad y poder desnaturalizar lo instituído como
“diferente”. Reconstruyendo una imagen más completa y compleja del “otro”,
menos rígida y cosificable.
Propósitos
Se
propone que los futuros docentes :
-
analicen los
procesos de diferenciación social;
-
reflexionen
sobre la heterogeneidad;
-
analicen las
construcciones discursivas acerca del otro;
-
cuestionen
las propias certezas a cerca del otro.
Unidades
Temáticas
Unidad
1
Análisis
antropológico y sociológico acerca de la diversidad. Relaciones de hegemonía-subalternidad
entre conjuntos sociales. Los sentidos de la “otredad”. Los procesos de
exclusión. La diferencia como construcción histórica, política y social.
Bibliografía
-Juliano,
Dolores (1994) Universal/Particular. Un falso dilema. En Globalización
e identidad cultural. Bs. As: Ciccus
-Gentili
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escuela. Rosario:Laborde.
-Martinis,
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-Mollo,
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Página12 09/04/12 Disponible en: www.pagina12.com.ar/diario/dialogos/21-191436-2012-04-09.html
-Chausis,
I (2010, 19 de septiembre)” En el siglo XXI, todavía hay trabajo textil esclavo
en plena Capital Federal”, Tiempo Argentino, p 6.
-Feinmann,
Jose Pablo (2013) “Alcances y límites del concepto :la patria es el otro”.
Página 12 30/06/2013.
Unidad
2
Las
representaciones sociales. Mecanismos socio-cognitivos que intervienen en el
pensamiento social. Prácticas y representaciones en torno al “otro”. Los
discursos de la exclusión. Violencia simbólica. Los mitos sobre los otros
diferentes.
Bibliografía.
-
Bourdie, Pierre(1993): Espacio Social y poder simbólico. España:
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Lahitte María (1998): Algunas consideraciones acerca de la cultura como
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-Meler,
Irene (2010) “El desgarro social” Página12 14/05/10
Unidad
3
Las
visiones estereotipadas, estigmatizantes o ponderativas en el ámbito público y
privado. La dimensión subjetiva del prejuicio. La alteridad narrada por los
medios y discursos de especialistas. El problema de la diferencia en las
escuelas.
Bibliografía
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Sinisi,
Liliana (1999) “La relación nosotros-otros en espacios escolares
multiculturales. Estigma, estereotipo y racialización”. En De eso no se
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-Alvarez, L
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peligrosos”. Tiempo Argentino, pp38-39
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Foster,
Ricardo (2013, 14 de marzo) “Adversus tolerancia” Revista Veintitres.
Disponible en: http://veintitres.infonews.com/nota-5044-sociedad-Adversus-Tolerancia.html
-
R.A.(2010) “No se asesina por
amor sino por odio” Miradas al sur” 17/10/2010.
Unidad
4
El
rol del Estado y la discapacidad. El relativismo sobre la deficiencia. La
alteridad deficiente narrada por los medios y discursos de especialistas.
Políticas sociales. Participación efectiva de las personas con discapacidad en
la vida social.
Bibliografía
-Barata,
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eso no se habla: los usos de la diversidad sociocultural Neufeld y Thisted
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-Ley
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Bibliografía
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Bixio,
Cecilia (2011) Maestros del siglo XXI. Rosario: Homo Sapiens.
Carpintero,
Enrique (2011) La subjetividad asediada. Buenos Aires: Topia editorial.
Actividades de aprendizaje
-Lectura
crítica de textos escritos.
-Análisis
de una Política Social .
-Reflexión
sobre casos prácticos.
-Análisis
de recortes periodísticos.
-Análisis
de cortometrajes y/o films cinematográficos:
·
“Mejor hablar
de ciertas cosas”(2010) /DVD3/Discriminación.
·
“El placard”
(2001) un film de Francis Veber.
·
“El circo de
la mariposa”(2009) dirigido por Joshua Weigel
Modalidades
de evaluación
-Asistir
al 75% de las clases.
-Elaborar
una producción escrita donde se relacionen los conceptos analizados en clase,
aprobarla con 6 o más puntos.
-Defender
en forma oral la producción escrita.
Criterios
de evaluación
-
Conceptualización
y transferencia de la teoría a situaciones prácticas.
-
Participación
en clase.
-
Capacidad
para la autocrítica.
-
Cumplimiento
de las tareas en forma y fecha.
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